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Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI.
Compendio. (*)
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus labores, la Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso –el “Ábrete Sésamo” de un mundo que ha llegado a la realización de todos estos ideales– sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etcétera.
La Comisión desea compartir con el gran público esta convicción mediante sus análisis, sus reflexiones y sus propuestas, en un momento en que las políticas de educación son objeto de vivas críticas o son relegadas, por razones económicas y financieras, a la última categoría de prioridades.
Quizás no sea necesario recalcarlo, pero la comisión ha pensado ante todo en los niños y los adolescentes, en aquellos que el día de mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. La educación es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Hay que recordar constantemente este deber elemental para que inclusive las decisiones políticas, económicas y financieras lo tengan más en cuenta. Parafraseando las palabras del poeta, el niño es el futuro del hombre.
Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los
progresos económicos y científicos –por lo demás repartidos
desigualmente–, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva
la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén
investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos
y a los medios de la educación. La Comisión considera las políticas
educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos,
de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo,
como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones
entre individuos, entre grupos y entre naciones.
Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de la Comisión
adoptaron explícitamente esta perspectiva y, apoyados en argumentos,
destacaron la función central de la UNESCO, conforme a la idea fundacional
que se basa en la esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los derechos
del hombre y la mujer, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso
del conocimiento un instrumento de promoción del género humano,
no de discriminación.
Sin duda para nuestra Comisión resultaba imposible superar el obstáculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones del mundo a fin de llegar a análisis válidos para todos y a conclusiones también aceptables por parte de todos.
Sin embargo, la Comisión trató de razonar dentro de un marco prospectivo dominado por la mundialización, de seleccionar las buenas preguntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunas orientaciones válidas a nivel nacional y a escala mundial.
Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos
y progresos científicos, muchos países han salido del subdesarrollo
y el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos muy diferentes
según los países. Y, sin embargo, un sentimiento de desencanto
parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas inmediatamente después
de la última guerra mundial.
Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico
y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión
en los países ricos son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades
de desarrollo en el mundo lo confirma. Desde luego, la humanidad es más
consciente de las amenazas que pesan sobre su medio ambiente natural, pero todavía
no se ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar de
muchas reuniones internacionales, como la de Río, a pesar de graves advertencias
consecutivas a fenómenos naturales o a accidentes tecnológicos.
De todas formas, el “crecimiento económico a ultranza” no se
puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación
del progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana
y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones
futuras.
¿Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades,
las vías y los medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas
formas de cooperación internacional? ¡Ciertamente no! Y éste
será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales y políticos
del próximo siglo.
Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a
descuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente el indispensable
ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con todo lo que ello
implica de adaptación de las culturas y modernización de las mentalidades.
Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el final de la
guerra fría la perspectiva de un mundo mejor y pacificado. No basta repetir,
para consolarse o encontrar justificaciones, que la Historia es trágica.
Todo el mundo lo sabe o debería saberlo. Si la última gran guerra
ocasionó 50 millones de víctimas, cómo no recordar que
desde 1945 ha habido unas 150 guerras que han causado 20 millones de muertos,
antes y también después de la caída del muro de Berlín.
¿Nuevos riesgos o riesgos antiguos? Poco importa, las tensiones están
latentes y estallan entre naciones, entre grupos étnicos, o en relación
con injusticias o en relación con injusticias acumuladas en los planos
económico y social. Medir estos riesgos y organizarse para prevenirlos
es el deber de todos los dirigentes, en un contexto marcado por la interdependencia
cada vez mayor entre los pueblos y por la mundialización de los problemas.
Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la “aldea planetaria”
si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza:
la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante
central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en
comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad
de cada uno. Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos territorios
hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse
donde existe institucionalmente desde hace decenas de años, como si todo
tuviera que volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo.
¿Cómo podrían las políticas de la educación
no sentirse aludidas por estos tres grandes desafíos? ¿Cómo
podría la Comisión no recalcar en qué pueden estas políticas
contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al entendimiento
mutuo entre los pueblos, a una renovación de la democracia efectivamente
vivida?
A este fin conviene afrontar, parar superarlas mejor, las principales tensiones
que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática del
siglo XXI.
Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo
al verse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven
y a veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias.
La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más
que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial,
en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La educación
tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar
todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica
que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto
personal.
Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización,
larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda
de un mundo más vivible y más justo. La Comisión desea
recalcarlo enfáticamente en un momento en que ciertas mentes se ven embargadas
por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la educación.
Por supuesto, hay otros muchos problemas que resolver. De ello hablaremos más
adelante. Pero este informe se redacta en un momento en que la humanidad duda
entre acompañar una evolución que no se puede controlar o resignarse,
ante tanta infelicidad causada por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo.
Ofrezcámosle otro camino.
Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales
de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprender
al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico
hacia una cierta unidad. Pero hace falta además empezar por comprenderse
a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento,
la meditación y el ejercicio de la autocrítica.
Este mensaje debe guiar toda la reflexión sobre la educación,
juntamente con la ampliación y la profundización de la cooperación
internacional con que terminarán estas conclusiones.
En esta perspectiva todo se ordena, ya se trate de las exigencias de la ciencia
y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su medio ambiente,
de la creación de capacidades que permitan a cada uno actuar como miembro
de una familia, como ciudadano o como productor.
Esto significa que la Comisión no subestima de ninguna manera la función
central de la materia gris y de la innovación, el paso a una sociedad
cognoscitiva, los procesos endógenos que permiten acumular los conocimientos,
añadir nuevos descubrimientos, ponerlos en aplicación en los diferentes
campos de actividad humana, tanto la salud y el medio ambiente como la producción
de bienes y servicios. También conoce los límites, cuando no los
fracasos, de los esfuerzos por transferir las tecnologías a los países
más desprovistos, precisamente a causa del carácter endógeno
de los mecanismos de acumulación y de aplicación de los conocimientos.
De ahí la necesidad, entre otras, de una iniciación temprana a
la ciencia, a sus formas de aplicación, al difícil esfuerzo por
dominar el progreso dentro del respeto de la persona humana y su integridad.
Aquí también debe estar presente la preocupación ética.
Esto también significa recordar que la Comisión es consciente
de las misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarrollo
económico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza del desempleo
al sistema de formación. La constatación es sólo parcialmente
justa y, sobre todo, no debe ocultar las demás exigencias políticas,
económicas y sociales que hay que satisfacer para realizar el pleno empleo
o permitir el despegue de las economías subdesarrolladas. Ahora bien,
la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, que un
sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas
entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional
y un regreso a la formación constituye una respuesta válida a
las cuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demanda
de trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el
fracaso escolar, causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que
todo el mundo debe medir.
Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarán de la necesidad
de innovación intelectual y de la aplicación de un modelo de desarrollo
sostenible de acuerdo con las características propias de cada país.
Todos debemos convencernos de que con los progresos actuales y esperados de
la ciencia y la técnica y la creciente importancia de lo cognoscitivo
y lo inmaterial en la producción de bienes y servicios, conviene reconsiderar
el lugar del trabajo y sus diferentes estatutos en la sociedad de mañana.
La imaginación humana, precisamente para crear esta sociedad, debe adelantarse
a los progresos tecnológicos si queremos evitar que se agraven el desempleo
y la exclusión social o las desigualdades en el desarrollo.
Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el concepto de educación
durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad
en el tiempo y el espacio. Es la idea de educación permanente lo que
ha de ser al mismo tiempo reconsiderado y ampliado, porque además de
las necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional,
debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento
y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y acción.
Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medio ambiente e
invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y la ciudad.
Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de dirigirse hacia “una
sociedad educativa”. Es verdad que toda la vida personal y social puede
ser objeto de aprendizaje y de acción. Grande es entonces la tentación
de privilegiar este aspecto de las cosas para recalcar el potencial educativo
de los medios modernos de comunicación o de la vida profesional, o de
las actividades culturales y de esparcimiento, hasta el punto de olvidar por
eso algunas verdades esenciales. Porque, si bien hay que aprovechar todas estas
posibilidades de aprender y perfeccionarse, no es menos cierto que para poder
utilizar bien ese potencial la persona debe poseer todos los elementos de una
educación básica de calidad. Más aún, es deseable
que la escuela le inculque más el gusto y el placer de aprender, la capacidad
de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Imaginémonos incluso
una sociedad en que cada uno sería alternativamente educador y educando.
Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educación en que
cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversas formas.
Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero también
de diálogo, entre el maestro y el alumno. Todos los grandes pensadores
clásicos que han estudiado el problema de la educación lo han
dicho y lo han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que
la humanidad ha aprendido sobre sí misma y sobre la naturaleza, todo
lo que ha creado e inventado de esencial.
La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves
de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción
tradicional entre educación básica y educación permanente,
y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación
no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se
destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades
que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste,
incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos
aprendamos a aprender.
Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio
de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al
otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo
pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual,
precisamente, más carece nuestra sociedad.
Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en
uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educación.
Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su
historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear
un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes
o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos,
gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia
son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos
del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria,
una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el
cinismo o la resignación.
Al centrar sus propuestas en torno al concepto de educación durante
toda la vida, la Comisión no ha querido decir con ello que este salto
cualitativo dispensara de una reflexión sobre las distintas etapas de
la enseñanza. Al contrario, se proponía confirmar ciertas grandes
orientaciones definidas por la UNESCO, por ejemplo la importancia vital de la
educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión
de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso
responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución
de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la masificación.
La educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las
distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias.
De esta forma, saldríamos del terrible dilema que se plantea entre seleccionar,
y con ello multiplicar el fracaso escolar y los riesgos de exclusión,
o igualar, pero en detrimento de la promoción de personas con talento.
Estas reflexiones no restan nada a lo que se definió tan bien durante
la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educación básica y
sobre las necesidades básicas de aprendizaje:
“Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje
(como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo,
la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje
(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios
para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades,
vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar
la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”.
Esta enumeración puede parecer impresionante y, de hecho, lo es. Pero
de eso no se ha de inferir que lleva a una acumulación excesiva de programas.
La relación entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el
que viven los niños, un buen uso de los modernos medios de comunicación
allá donde existen, todo ello puede contribuir al desarrollo personal
e intelectual del alumno. Aquí, los conocimientos básicos, lectura,
escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. La combinación
de la enseñanza tradicional con enfoques extraescolares tiene que permitir
al niño acceder a las tres dimensiones de la educación, es decir,
la ética y cultural, la científica y tecnológica, y la
económica y social.
Dicho de otro modo, la educación es también una experiencia social,
en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones
con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos
y prácticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar
obligatoria según diferentes formas en función de la situación,
pero las familias y las comunidades locales deben involucrarse.
A esta altura hay que añadir dos observaciones, que son importantes en
opinión de la Comisión.
La educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los
900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin
escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan
la escuela antes de tiempo. A ellos deben dirigirse de forma prioritaria las
actividades de asistencia técnica y de coparticipación en el marco
de la cooperación internacional. La educación básica es
un problema que se plantea, lógicamente, en todos los países,
incluidos los industrializados. Desde este nivel de la educación, los
contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría
de conocer y, por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder más
tarde a la educación durante toda la vida.
Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades
de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar
a cabo con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza
primaria, durante todo el período que transcurre hasta su entrada en
la vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir
que estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido,
los “impopulares” de la reflexión sobre la educación?
De hecho, son objeto de innumerables críticas y generan buen número
de frustraciones.
Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento
y cada vez más diversificadas de formación, que desembocan en
un rápido crecimiento del número de alumnos y en un atascamiento
de los programas. Aquí está el origen de los clásicos problemas
de masificación, que los países poco desarrollados tienen gran
dificultad en resolver tanto en el plano financiero como de organización.
También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, angustia
que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como
si se estuviese jugando a todo o nada. El desempleo generalizado que existe
en muchos países no hace más que agravar este malestar. La Comisión
destacó lo preocupante de una evolución que lleva, en medios rurales
y urbanos, en países en vías de desarrollo e industrializados,
no sólo al desempleo sino también al subempleo de los recursos
humanos.
En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad
mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias.
Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones
de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de
forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión
y de falta de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso.
Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las ya
tradicionales, más orientadas hacia la abstracción y la conceptualización,
pero también las que, enriquecidas por una alternancia entre la escuela
y la vida profesional o social, permiten sacar a la luz otro tipo de talentos
y gustos. En cualquier caso habría que tender puentes entre esas vías,
de manera que se pudieran corregir los errores de orientación que con
harta frecuencia se cometen.
Por lo demás, y en opinión de la Comisión, la perspectiva
de poder regresar a un ciclo educativo o de formación modificaría
el clima general, al garantizar al adolescente que su suerte no está
echada definitivamente entre los 14 y los 20 años.
Desde este mismo punto de vista habrá que ver asimismo la enseñanza
superior. Lo primero que hay que señalar es que, junto a la universidad,
existen en muchos países otro tipo de centros de enseñanza superior.
Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se han creado para impartir
una formación profesional muy concreta y de calidad durante ciclos de
dos a cuatro años. Sin duda esta diversificación responde a las
necesidades de la sociedad y la economía, expresadas a nivel nacional
y regional.
Respecto a la masificación que se observa en los países más
ricos, no puede haber una solución política y socialmente aceptable
en una selección cada vez más severa. Uno de los principales defectos
de esta orientación es que son muchos los jóvenes de ambos sexos
que se ven excluidos de la enseñanza antes de haber conseguido una titulación
reconocida y, por lo tanto, en una situación desesperante, puesto que
no cuentan ni con la ventaja de una titulación ni con la compensación
de una formación adaptada a las necesidades del mercado de trabajo.
Hace falta, por consiguiente, una gestión del desarrollo de los recursos
humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante una reforma de la enseñanza
secundaria que adopte las grandes líneas propuestas por la Comisión.
La Universidad podría contribuir a esta reforma diversificando su oferta:
De esta forma la universidad superaría la oposición que enfrenta
erróneamente la lógica de la administración pública
y la del mercado de trabajo. Además encontraríade nuevo el sentido
de su misión intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo
una de las instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio
cultural. La Comisión cree que éstas son razones pertinentes para
abogar en favor de una mayor autonomía de las universidades.
La Comisión, al formular estas propuestas, destaca que esta problemática
reviste una dimensión especial en las naciones pobres, donde las universidades
deben desempeñar un papel determinante. Para examinar las dificultades
que se les presentan en la actualidad, aprendiendo de su propio pasado, las
universidades de los países en desarrollo tienen la obligación
de realizar una investigación que pueda contribuir a resolver sus problemas
más graves. Les corresponde, además, proponer nuevos enfoques
para el desarrollo que permitan a sus países construir un futuro mejor
de forma efectiva. También es de su incumbencia formar, tanto en el ámbito
profesional como en el técnico, a las futuras élites y a los titulados
de grado superior y medio que sus países necesitan para lograr salir
de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que se encuentran atrapados
actualmente. Conviene, sobre todo, diseñar nuevos modelos de desarrollo
en función de cada caso particular, para regiones como el África
subsahariana, como ya se hizo para los países del Asia Oriental.
Sin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo ni descuidar
la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión desea
hacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo
plazo para llevar a cabo con éxito las indispensables reformas. Por esa
misma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en serie
anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario
para impregnarse del nuevo espíritu y lograr que todos los agentes de
la reforma estén en condiciones de participar en ella. Además,
como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque
demasiado radical o excesivamente teórico y no capitalizan las útiles
enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado
del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente,
condiciona su disposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica
la reforma.
Tres agentes principales coadyuvan al éxito de las reformas educativas:
en primer lugar, la comunidad local y, sobre todo, los padres, los directores
de los establecimientos de enseñanza y los docentes; en segundo lugar,
las autoridades públicas y, por último, la comunidad internacional.
En el pasado, la falta de un compromiso firme por parte de alguno de los protagonistas
mencionados provocó no pocas exclusiones. Resulta evidente, además,
que los intentos de imponer las reformas educativas desde arriba o desde el
exterior fueron un fracaso rotundo.
Los países en los que este proceso se vio coronado por el éxito
en mayor o menor grado son aquéllos que lograron una participación
entusiasta de las comunidades locales, los padres y los docentes, sustentada
por un diálogo permanente y por diversas formas de ayuda externa, tanto
financiara como técnica y profesional. En toda estrategia de aplicación
satisfactoria de una reforma es clara la primacía de la comunidad local.
La participación de la comunidad local en la evaluación de las
necesidades, mediante un diálogo con las autoridades públicas
y los grupos interesados dentro de la sociedad, es una primera etapa fundamental
para ampliar el acceso a la educación y para mejorarla.
La continuación de este diálogo a través de los medios
de comunicación, en debates dentro de la comunidad y mediante la educación
y la formación de los padres, así como la capacitación
de los docentes en el empleo, suele contribuir a una mayor toma de conciencia
e incrementa el discernimiento y el desarrollo de las capacidades endógenas
en el nivel comunitario. Cuando las comunidades asumen más responsabilidades
en su propio desarrollo aprenden a valorar la función de la educación,
concebida a la vez como un medio para alcanzar determinados objetivos sociales
y como una mejora deseable de la calidad de la vida.
En este sentido, la Comisión destaca la conveniencia de una descentralización
inteligente, que permita incrementar la responsabilidad y la capacidad de innovación
de cada establecimiento escolar.
En todo caso, ninguna reforma dará resultados positivos sin la participación
activa del cuerpo docente. Por esa razón, la Comisión recomienda
que se preste una atención prioritaria a la situación social,
cultural y material de los educadores.
Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que colme las
carencias de otras instituciones también responsables de la enseñanza
y la formación de los jóvenes. Mucho se le pide, mientras que
el mundo exterior entra cada vez más en la escuela, en particular a través
de los nuevos medios de información y comunicación. Así
pues, el maestro se encuentra ante jóvenes menos apoyados por las familias
o los movimientos religiosos pero más informados. Por consiguiente, debe
tener en cuenta ese nuevo contexto para hacerse escuchar y comprender por los
jóvenes, para despertar en ellos el deseo de aprender y para hacerles
ver que la información no es conocimiento, que éste exige esfuerzo,
atención, rigor y voluntad.
Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo,
no únicamente porque ejerce una actividad individual, sino debido a las
expectativas que suscita la enseñanza y a las críticas, muchas
veces injustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad.
Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizaciones
sindicales a menudo poderosas y en las que existe –por qué negarlo–
un espíritu corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es
necesario intensificar y dar una nueva perspectiva al diálogo entre la
sociedad y los docentes, así como entre los poderes públicos y
sus organizaciones sindicales.
Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dicho diálogo,
pero es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de frustración
del docente, lograr la aceptación de los cuestionamientos actuales y
hacer que todos contribuyan al éxito de las indispensables reformas.
En ese contexto, convendría añadir algunas recomendaciones relativas
al contenido de la formación de los docentes, a su pleno acceso a la
formación permanente, a la revalorización de la condición
de los maestros responsables de la educación básica y a una presencia
más activa de los docentes en los medios sociales desasistidos y marginados,
donde podrían contribuir a una mejor inserción de los adolescentes
y los jóvenes en la sociedad.
Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema
de enseñanza no sólo de maestros y profesores adecuadamente formados,
sino también de los elementos necesarios para impartir una enseñanza
de calidad: libros, medios de comunicación modernos, entorno cultural
y económico de la escuela, etcétera.
Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisión
hizo particular hincapié en la necesidad de disponer de medios cualitativos
y cuantitativos de enseñanza, tradicionales (como los libros) o nuevos
(como las tecnologías de la información), que conviene utilizar
con discernimiento y promoviendo la participación activa de los alumnos.
Por su parte, los docentes deberían trabajar en equipo, sobre todo en
el nivel de enseñanza secundaria, principalmente para contribuir a la
indispensable flexibilidad de los programas de estudio. Ello evitará
muchos fracasos, pondrá de manifiesto cualidades naturales de los alumnos
y, por consiguiente, facilitará una mejor orientación de los estudios
y la trayectoria de cada uno, según el principio de una educación
impartida a lo largo de toda la vida.
Considerado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistema educativo
obliga al político a asumir plenamente su responsabilidad. En efecto,
ya no puede comportarse como si el mercado fuera capaz de corregir por sí
solo los defectos existentes o como si una especie de autorregulación
bastara para hacerlo.
La Comisión ha hecho tanto más hincapié en la permanencia
de los valores, las exigencias del futuro y los deberes del docente y la sociedad
cuanto que cree en la importancia del responsable político. Únicamente
él, tomando en consideración todos los elementos, puede plantear
los debates de interés general que son vitales para la educación.
Es que este asunto nos interesa a todos, ya que en él se juega nuestro
futuro y que, justamente, la educación puede contribuir a mejorar la
suerte de todos y cada uno de nosotros.
Y ello, inevitablemente, nos lleva a poner de relieve la función de las
autoridades públicas, encargadas de plantear claramente las opciones
y, tras una amplia concertación con todos los interesados, definir una
política pública que, sean cuales fueren las estructuras del sistema
(públicas, privadas o mixtas), trace las orientaciones, siente las bases
y los ejes de aquél y establezca su regulación introduciendo las
adaptaciones necesarias.
Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contexto tienen repercusiones
financieras. La Comisión no subestima este factor. Pero, sin adentrarse
en la compleja diversidad de los sistemas, considera que la educación
es un bien colectivo al que todos deben poder acceder. Una vez admitido ese
principio, es posible combinar fondos públicos y privados, según
diversas fórmulas que tomen en consideración las tradiciones de
cada país, su nivel de desarrollo, estilos de vida y distribución
de ingresos.
De todas maneras, en todas las decisiones que se adopten debe predominar el
principio de la igualdad de oportunidades.
Durante los debates mencioné una solución más radical.
Habida cuenta de que poco a poco la educación permanente irá ganando
terreno, podría estudiarse la posibilidad de atribuir a cada joven que
está por comenzar su escolaridad un “crédito-tiempo”,
que le diera derecho a cierto número de años de enseñanza.
Su crédito se consignaría en una cuenta en una institución
que, de alguna forma, administraría un capital de tiempo elegido por
cada uno con los recursos financieros correspondientes. Cada persona podría
disponer de ese capital, según su experiencia escolar y su propia elección.
Podría conservar una parte del mismo para, una vez terminada su vida
escolar y siendo ya adulto, poder aprovechar las posibilidades de la formación
permanente. También podría aumentar su capital mediante contribuciones
financieras –una especie de ahorro previsional dedicado a la educación–
que se acreditarían en su cuenta del “banco del tiempo elegido”.
Tras un pormenorizado debate, la Comisión respaldó esta idea,
no sin percatarse de sus posibles derivas, que podrían ir incluso en
detrimento de la igualdad de oportunidades. Por esa razón, en la situación
actual, podría otorgarse a título experimental un crédito,
tiempo para la educación al finalizar el período de escolarización
obligatoria, que permitiría al adolescente elegir la orientación
que desee sin hipotecar su futuro.
Pero en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental que constituyó
la Conferencia de Jomtien sobre Educación para Todos fuera necesario
definir una urgencia, deberíamos concentrarnos sin duda en la enseñanza
secundaria. En efecto, entre el egreso del ciclo primario y la incorporación
a la vida activa o el ingreso en la enseñanza superior, se decide el
destino de millones de jóvenes, varones y niñas. Y es ése
el punto flaco de nuestros sistemas educativos, por un exceso de elitismo, porque
no logran canalizar fenómenos de masificación o porque pecan de
inercia y son refractarios a cualquier adaptación. Justamente cuando
los jóvenes se enfrentan con los problemas de la adolescencia, cuando
en cierto sentido se consideran maduros pero en realidad sufren de una falta
de madurez y el futuro suscita en ellos más ansiedad que despreocupación,
lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje y de descubrimiento, darles
los instrumentos necesarios para pensar y preparar su porvenir, diversificar
las trayectorias en función de sus capacidades, pero también asegurar
que las perspectivas de futuro no se cierren y que siempre sea posible reparar
los errores o corregir el rumbo.
En los ámbitos políticos y económicos la Comisión
observó que, cada vez más frecuentemente, se adoptan medidas en
el plano internacional para intentar hallar soluciones satisfactorias a problemas
que tienen una dimensión mundial, aunque sólo sea debido a ese
fenómeno de interdependencia creciente, tantas veces destacado. La Comisión
lamentó también que hasta el momento se hayan obtenido muy pocos
resultados y consideró necesario reformar las instituciones internacionales
con objeto de incrementar la eficacia de sus intervenciones.
Este análisis es válido, mutatis mutandis, para los ámbitos
que abarcan la dimensión social y la educación. De allí
que se destacara la importancia de la Reunión Cumbre de Copenhague de
marzo de 1995, dedicada a las cuestiones sociales. La educación ocupa
un lugar privilegiado entre las orientaciones adoptadas. En ese contexto, la
Comisión formuló las siguientes recomendaciones:
Estas propuestas deberían desarrollarse en un marco asociativo y no
de asistencia. Es la experiencia la que, después de tantos fracasos y
derroches, nos induce a ello. La mundialización nos lo impone. Podemos
citar algunos ejemplos alentadores, como el éxito de las actividades
de cooperación e intercambio realizadas en el plano regional. Es el caso,
en particular, de la Unión Europea.
El principio de asociación encuentra también su justificación
en el hecho de que puede llevar a una interacción positiva para todos.
En efecto, si los países industrializados pueden ayudar a las naciones
en desarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sus tecnologías
y sus medios financieros y materiales, a su vez pueden aprender de esos países
modos de transmisión del patrimonio cultural, itinerarios de socialización
de los niños y, más esencialmente, formas culturales e idiosincrasias
diferentes.
La Comisión desea que los Estados Miembros de la UNESCO doten a la Organización
de los recursos necesarios para animar el espíritu y las actividades
de asociación propuestas en el marco de las orientaciones que somete
a la Conferencia General de la UNESCO. La Organización lo hará
difundiendo las innovaciones exitosas y contribuyendo al establecimiento de
redes sustentadas en iniciativas de las ONG, con miras a desarrollar una enseñanza
de calidad (Cátedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en el ámbito
de la investigación.
Por nuestra parte, asignamos también a la UNESCO una importancia fundamental
en el desarrollo adecuado de las nuevas tecnologías de la información
al servicio de una educación de calidad.
Fundamentalmente la UNESCO contribuirá a la paz y al entendimiento mutuo
entre los seres humanos al valorizar la educación como espíritu
de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, como militantes de nuestra
aldea planetaria, que debemos concebir y organizar en beneficio de las generaciones
futuras. En ese sentido, la Organización contribuirá a una cultura
de paz.
Para titular su informe, la Comisión recurrió a una de las fábulas
de Jean de La Fontaine, “El labrador y sus hijos”:
“Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio,
Dejado por nuestros padres,
Veréis que esconde un tesoro.”
La educación es todo lo que la Humanidad ha aprendido sobre sí misma. Imitando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podríamos decir:
“Pero el padre fue sabio
Al mostrarles, antes de morir,
Que la educación encierra un tesoro.”
Jacques Delors
Presidente de la Comisión
Pistas y recomendaciones
Capítulo 1
Capítulo 2
Capítulo 4
Capítulo 6
Capítulo 7
- la diversificación y el mejoramiento de la enseñanza a distancia
gracias al uso de las nuevas tecnologías;
- una mayor utilización de estas tecnologías en el marco de la
educación de adultos, especialmente para la formación continua
del personal docente;
- el fortalecimiento de las infraestructuras y las capacidades de cada país
en lo tocante al desarrollo en esta esfera, así como la difusión
de las tecnologías en el conjunto de la sociedad; se trata en todo caso
de condiciones previas a su uso en el marco de los sistemas educativos formales;
· La puesta en marcha de programas de difusión de las nuevas tecnologías con los auspicios de la UNESCO.
Capítulo 9
Recibido: 18 de enero de 2002. Aprobado: 2 de febrero de 2002.
* Compendio. París: Ediciones UNESCO, 1996. Ed – 96/WS/9(S).