Indice Anterior Siguiente
Educ Med Super 2003;17(3)


Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Faustino Pérez Hernández".
Sancti Spíritus, Cuba

Ventajas del Método Problémico en la Enseñanza de la Bioquímica en la Licenciatura en Enfermería

Lic. Rosa María Ramos Palmero1 Dra. Odalys Anoceto Armiñana 2 Dr. Ramón Ramos Salazar3

Resumen

Para precisar las ventajas del método problémico de enseñanza en la Bioquímica en relación con el tradicional se realizó el presente estudio en una muestra constituida por 17 estudiantes del último grupo que recibió la asignatura por el programa convencional y 27 estudiantes a los que les fue impartido el programa por solución de problemas. En el acápite que midió la opinión de los estudiantes sobre la vinculación con la práctica de los temas impartidos, la puntuación obtenida indicó mayor interrelación básico-clínica. La valoración de los educandos acerca de la calidad de las actividades docentes fue superior en los que estaban involucrados con el método activo y los resultados en la prueba diagnóstico no mostraron relación con el programa de estudio recibido. Se corroboraron los aciertos de la utilización del método problémico en el desarrollo de hábitos y actitudes hacia el estudio, así como en la independencia cognoscitiva de los educandos.

DeCS: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS; EDUCACION EN ENFERMERIA; ENSEÑANZA/métodos; BIOQUIMICA/educación; CURRICULUM

El encargo social de formar profesionales que piensen y actúen creadoramente hace obvia la necesidad impostergable de utilizar métodos de enseñanza que conduzcan a la actividad consciente, independiente y creativa del estudiante.1 Un procedimiento docente muy utilizado es el aprendizaje basado en la solución de problemas, es decir, el nuevo contenido se ofrece como resultado de la selección de una situación real de la vida que estimula a los estudiantes a adquirir capacidad para resolverla, al mismo tiempo que adquiere conocimientos de las ciencias básicas y clínicas.1,2 Varios autores coinciden en plantear que este procedimiento se dirige al abordaje de una profesión en transformación continua, que propicia el proceso de autoformación, el pensamiento crítico y la interrelación entre las disciplinas, y en que ha resultado un instrumento eficaz para la instrucción de la Bioquímica en la escuela médica.3-6

El desarrollo de la disciplina Bioquímica en la carrera de Licenciatura en Enfermería mediante la presentación y solución de problemas logra que todos o casi todos los conocimientos de la asignatura se vinculen con aspectos prácticos de la profesión,7 lo que ha fomentado la motivación por el estudio de la asignatura.

Con el objetivo de precisar las ventajas de este programa con criterios cualitativos y cuantitativos, se realizó el presente estudio en el curso regular por encuentros (CRE) de la Licenciatura en Enfermería en la Facultad de Ciencias Médicas espirituana.

Métodos

La muestra estuvo conformada por 17 alumnos del último grupo que recibió el programa tradicional de Bioquímica en el curso 1995-1996 y 27 alumnos a los que les fue impartida la asignatura por el método problémico en el curso 1997-1998.

A ambos grupos de alumnos se les aplicaron los siguientes instrumentos evaluativos:

I. Encuesta anónima para conocer criterios sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.
II. Caracterización psicopedagógica de los educandos mediante:

III. Prueba diagnóstico de conocimientos básicos de Bioquímica.

En el diseño de la encuesta se tuvo en cuenta que abarcara diferentes aspectos del proceso docente-educativo, para lo cual se dividió en 4 secciones independientes, cada una con las instrucciones correspondientes.

Las calificaciones del test para realizar la caracterización psicopedagógica de los estudiantes se hicieron de acuerdo con las claves disponibles en la Unidad de Orientación Estudiantil de la institución.

La prueba diagnóstico se aplicó a los alumnos cuando cursaban el tercer año de la carrera y en su diseño se tomó en consideración que las preguntas abarcaran los objetivos generales de la asignatura.

El procesamiento estadístico de los datos se realizó mediante el programa SPSS, versión 10. Se utilizaron pruebas "no paramétricas": U de Mann Whitney para las variables cuantitativas (incluida la puntuación obtenida en las secciones A, B y C) y Chi Cuadrado para la comparación de proporciones. Se utilizó también la correlación bivariada de Spearman para variables seleccionadas.

Resultados

Los datos obtenidos se muestran en las tablas.

Discusión

La evaluación de los criterios de los estudiantes sobre la asignatura recibida, tanto por el programa tradicional como por el problémico (Sección A), mostró que existía una mejor valoración de la Bioquímica como disciplina entre los que recibieron el programa actual (p=0,012) con mayor puntuación para éste (tabla 1). El acápite que midió la opinión de los educandos sobre la vinculación con la práctica de los temas recibidos fue significativamente mayor en los que recibieron el programa actual, lo que habla a favor de una mayor vinculación básico-clínica con este tipo de enseñanza que permitirá la mejor solución a las diferentes situaciones que puedan presentárseles en la vida profesional.8

Tabla 1. Criterios de los estudiantes sobre la asignatura Bioquímica (sección A) según el programa recibido.

            *p=0,035.

Se ha reconocido que la principal dificultad que presenta la transición de la formación universitaria del personal de Enfermería hacia el contexto laboral radica en la poca integración entre la teoría y la práctica, entre la educación "per se" y su aplicación en los servicios a prestar.9 Algunos estudios que han analizado diferentes programas en la formación de enfermeros consideran el aprendizaje basado en la solución de problemas como el puente más eficaz entre el área básica y la clínica, porque desarrolla una visión más holística del paciente.10,11

La aplicación del nuevo programa ofreció una serie de opiniones positivas, que sin llegar a tener significación estadística, posibilitaron emitir juicios a favor de sus ventajas. Esta situación pudiera atribuirse a características del método de enseñanza que propician la participación del estudiante de forma activa y dinámica en el proceso docente-educativo.2

La valoración de los estudiantes acerca de la calidad de las actividades docentes recibidas (sección B) mostró que la aplicación del programa por solución de problemas generó en los encuestados mejores criterios (p=0,026), a pesar de que todas las actividades en ambos programas estuvieron a cargo del mismo personal docente.

La identificación de los componentes de la sección B (tabla 2) señaló que una mayor proporción de los estudiantes que recibieron el nuevo programa le otorgaron la máxima calificación a la actualización de las clases como generadoras de nuevos conocimientos y también ocurrió así con el nivel de exigencia en las evaluaciones realizadas. Aunque los resultados no fueron estadísticamente diferentes, los alumnos que recibieron el método activo de enseñanza plantearon mayor vinculación de las clases con la actividad práctica y consideraron mayoritariamente (92,6%) que la calidad de las clases merecía el máximo de puntuación, lo que indicó mayor interés por los contenidos de la asignatura y mayor estímulo durante el aprendizaje. Existen aspectos coincidentes con la literatura revisada, en la que los estudiantes señalan que con este método, el aprendizaje resulta mucho más atractivo, humano y útil, mientras que los vinculados al método convencional plantean que la adquisición de conocimientos es poco relevante, pasiva y aburrida.12,13


Tabla 2.Criterios de los estudiantes sobre la calidad de la docencia impartida (sección B) según el programa recibido

                                                           *p = 0,026      **p=0,04.

No hubo diferencias significativas en lo que pensaban los estudiantes sobre su autopreparación (Sección C) según el programa de estudio recibido (p=0,756)(tabla 3).No obstante,se destacó que el 100% de los alumnos vinculados al método activo visitaron la biblioteca, lo cual resulta plausible si se tienen en cuenta los requerimientos de bibliografía en este tipo de enseñanza. Además, hubo un porcentaje mayor de los encuestados que no presentaron dificultades para aprobar la asignatura en consonancia con el papel consciente del aprendizaje, en el cual el estudiante incrementa su autonomía y hace suyo los objetivos que plantea el profesor.2,4,14

Tabla  3. Criterios de los estudiantes sobre su autopreparación en la asignatura (Sección C) según el programa recibido

Componentes de laSección C Programa Recibido
Tradicional Problémico

No.

%

No.

%

H/estudio en
comparación

Más hora

16

94,1

26

96,3

Menos horas

1

5,9

1

3,7

Trabajó en
equipo

Si

15

88,2

26

96,3

No

2

11,8

1

3,7

Visitó la
biblioteca

Si

15

88,2

27

100,0

No

2

11,8

-

-

Aprobó sin
dificultad

Si

9

52,9

17

63,0

No

8

47,1

10

37,0


Se consideró necesario que los educandos evaluaran en orden descendente las principales dificultades que afrontaron durante el estudio de la asignatura en cualquiera de los programas recibidos (tabla 4). A pesar de que las diferencias entre las proporciones no fueron consistentes estadísticamente, la complejidad de la Bioquímica apareció como la primera de todas las dificultades a vencer sin distinción de programas. En los estudiantes involucrados con el método problémico, la complejidad de las tareas a resolver, inherentes al programa resultó el segundo obstáculo; mientras que en los del programa convencional este lugar le fue asignado al tiempo disponible para autoprepararse.

Tabla 4. Principales dificultades presentadas por los estudiantes en la asignatura según el programa recibido

        *p=0,01

Se pudo comprobar, con criterio estadístico, que una mayor proporción de los encuestados vinculados al programa actual identificaron la disponibilidad de los textos como la cuarta dificultad presentada durante el estudio de la materia, tomando en consideración la amplia bibliografía que requería el estudio independiente.

Ambos grupos coincidieron en ubicar la ausencia a clases como el factor que menos influyó durante el aprendizaje de la asignatura, lo cual se ajustó plenamente con lo plasmado en los registros de asistencia de los respectivos cursos escolares.

El conocimiento de la caracterización psicopedagógica de los educandos resultó de interés para detectar su posible influencia en el comportamiento de los dos grupos encuestados. El análisis estadístico realizado mostró que no hubo diferencias significativas entre los estudiantes que recibieron uno u otro programa en la orientación hacia el estudio (p=0,667) y el funcionamiento intelectual (p=0,328). Tampoco aparecieron diferencias significativas entre los resultados obtenidos cuando se aplicó la prueba diagnóstico de Bioquímica, tanto a los estudiantes involucrados con el programa tradicional como a los del programa actual (p=0,456); de modo que el conocimiento básico de Bioquímica que se retuvo en los educandos fue independiente del programa de estudio recibido, como señalan otros autores,15 aunque también se informa que este método contribuye decisivamente a mantener los conocimientos a lo largo de la vida.4,8

En el análisis de correlación entre los parámetros utilizados en la caracterización psicopedagógica y las calificaciones obtenidas en el primero y segundo semestres (tabla 5) resultó interesante comprobar que el funcionamiento intelectual se asoció significativamente con las calificaciones del primer semestre en el grupo que recibió el programa tradicional, y en el resto de las mediciones de este parámetro se constató la correlación, pero con una probabilidad más baja (90%). Por otra parte, se obtuvo correlaciones positivas entre la orientación hacia el estudio (y el resto de los indicadores que lo integran) y las calificaciones de ambos semestres en los estudiantes vinculados al programa problémico, lo que permitió corroborar que este tipo de enseñanza contribuye a crear en los educandos hábitos y actitudes positivas hacia el estudio,2,4,8,16 porque requiere de un estudio más sistemático y regular así como estimula el pensamiento crítico3,6 y otras cualidades como la independencia cognoscitiva mediante el trabajo independiente,17 que guiado por el profesor en su función de orientador del aprendizaje,18 sirve de sostén para la apropiación de conocimientos durante la solución del problema. Además, cuando la capacidad para el trabajo independiente se incrementa, en la misma medida se elevan los rendimientos académicos.19

Tabla 5.Correlación de los parámetros utilizados en la caracterización psicopedagógica de los estudiantes con los resultados docentes obtenidos según el programa recibido

Parámetros

 

Resultados Docentes

Primer Semestre

Segundo Semestre

Programa Recibido

Programa Recibido

Tradicional

Problémico

Tradicional

Problémico

r

p

r

p

r

p

r

p

Percentiles de Raven

0,497

0,042*

0,334

0,088

0,443

0,075

0,335

0,069

Orientac.hacia estudio

0,094

0,720

0,662

0,000**

0,222

0,391

0,528

0,005**

Método de estudio

0,316

0,216

0,705

0,000**

0,159

0,541

0,473

0,013*

Hábito de estudio

0,256

0,320

0,643

0,000**

0,037*

0,887

0,433

0,024*

Actitud hacia  estudio

0,413

0,099

0,652

0,000**

0,356

0,160

0,531

0,004**

        *p < 0,05.    ** p < 0,01.


Puede concluirse que la investigación confirmó una mayor vinculación de los temas impartidos mediante la enseñanza problémica con la práctica, de acuerdo con las opiniones emitidas por los estudiantes. La aplicación del programa de Bioquímica por solución de problemas generó mejores criterios acerca de la calidad de las actividades docentes, aunque la valoración de los estudiantes sobre su autopreparación no resultó diferente según el programa recibido.

La complejidad de la Bioquímica como ciencia apareció como la primera de todas las dificultades a vencer por los educandos sin distinción de programas. El conocimiento básico de la asignatura que se retuvo en los alumnos fue independiente del programa de estudio que se les ofreció y la orientación hacia el estudio estuvo correlacionada significativamente con las calificaciones obtenidas en ambos semestres en los alumnos vinculados al aprendizaje de la Bioquímica basado en la solución de problemas.

Summary

To specify the advantages of the problem-based learning method in Biochemistry over the traditional one, the present study was carried out with a sample made up of 17 students from the last group that had been taught this subject by the traditional program and of 27 students who were given the same subject by the problem-based learning program. In the section dealing with the students´opinions about the linking of the received topics to practice, the highest score indicated a higher basic-clinical interrelation in this type of learning. The assessment made by the students about the quality of the teaching activities was higher in those involved in the active learning method; the results of the diagnostic test did not show any relation with the type of curriculum. The study confirmed the advantages of the use of the problem-based learning method for the development of habits and attitudes toward studying as well as the cognitive independence of the students.

Subject headings: PROBLEM-BASED LEARNING; EDUCATION, NURSING; TEACHING/method; BIOCHEMISTRY /education; CURRICULUM

Referencias bibliográficas

  1. Morales Mann ET, Kaitellm CA. Problem-based learning in a new Canadian curriculum. J Adv Nurs 2001; 33(1):13-9.
  2. Kaplowitz D, Darling LM, Wilkerson L. Reaching and teaching new medical students. Acad Med 2002; 77(11):1173.
  3. Kamin CS, O´Sullivan PS, Younger M, Deterding R. Measuring critical thinking in problem-based learning discourse. Teach Learn Med 2001;13(1):27-35.
  4. Baker CM. Problem-based learning for nursing: integrating lessons from other disciplines with nursing experiences. J Prof Nurs 2000; 16(5):258-65.
  5. Peters AS, Feins A, Rubin R, Seward S, Schnaidt K, Fletcher RH. The longitudinal primary care clerkship at Harvard Medical School. Acad Med 2001; 76(5):484-8.
  6. Smith HC. A course director`s perspective on problem-based learning curricula in Biochemistry. Acad Med 2002; 77(12 Pt1):1189-98.
  7. Hernández R, Vicedo A, Céspedes E, Arencibia R, Atencio G. Bioquímica Médica por solución de problemas. Santo Domingo: Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Autónoma de Santo Domingo; 1996.
  8. Maudsley G, Strivens J. Promoting professional knowledge experimental learning and critical thinking for medical students. Med Educ 2000; 34(7): 535-44.
  9. Gassner LA, Wotton K, Clare J, Horfmeyer A, Buckman J. Evaluation of a model of collaboration: academic and clinician partnership in the development and implementation of undergraduate teaching. Collegian 1999; 6(3):14-21.
  10. Alexander JG, Mc Daniel GS, Baldwin MS, Money BJ. Promoting, applying, and evaluating problem-based learning in the undergraduate nursing curriculum. Nurs Educ Perspect 2002; 23(5):248-53.
  11. Herman JW. The 60-Second Nurse Educator: Creative strategies to inspire learning. Nurs Educ Perspect 2002;23(5):222-227.
  12. Nandi PL, Chan JN, Chan CP, Chan P, Chan LP. Undergraduate medical education: comparison of problem-based learning and conventional teaching. Hong Kong Med J 2000; 6(3):301-6.
  13. Willis SC, Jones A, Bundy C. Small-group and assessment in a Problem-Based Learning curriculum: a qualitative and quantitative evaluation of sudent perceptions of the process of working in small group and its asessment. Med Teach 2002;24(5):495-501.
  14. Schmidt HG, Molen HT. Self-reported competency ratings of graduates of a problem-based medical curriculum. Acad Med 2001;76(5): 466-8.
  15. Pearson SA, Rolfe I, Ringland C, Kay-Lambkin F. A comparison of practice outcomes of graduates from traditional and non-traditional medical schools in Australia. Med Educ 2002; 36(10):985-91.
  16. Remmen R, Scherpbier A, van der Vleuten C, Denekens J, Derese A, Hermann I, et al. Effectiveness of basic clinical skills training programmes: a cross-sectional comparison of four medical schools. Med Educ 2001; 35(2):121-8.
  17. Maheux B, Beaudoin C, Berkson L, Cote L, Des Marchais J, Jean P. Medical faculty as humanistic physicians and teachers: the perceptions of students at innovative and traditional medical schools. Med Educ 2000;34(8):630-4.
  18. Haith-Cooper M. An exploration of tutors` experiences of facilitating problem based learning. Part 2- implications for the facilitation of problem based learning. Nurse Educ Today 2003;23(1):65-75.
  19. Whitfield CF, Mauger EA, Zwicker J, Lehman EB. Differences between students in problem-based and lecture-based curricula measured by clerkship performance ratings at the beginning of the third year. Teach Learn Med 2002; 14(4): 211-7.

Recibido:31 de septiembre de 2002 . Aprobado:16 de julio de 2003.
Lic.Rosa María Ramos Palmero. Facultad de Ciencias Médicas "Dr Faustino Pérez Hernández". Sancti Spíritus,Cuba.

1Master en Bioquímica. Profesora Auxiliar. Investigadora Adjunta.
2Especialista de I Grado en Bioquímica. Profesora Asistente.
3Especialista de I Grado en Bioestadística.

 

Indice Anterior Siguiente